jueves, 26 de noviembre de 2009

PROPUESTA AL CGH (SINTCB) DE LA COMISION ACADEMICA

ANTECEDENTES

Con fundamento en los resolutivos de nuestro XXXIII Congreso General Ordinario, así como del Foro Académico Resolutivo emanado del mismo Congreso, ratificamos los siguientes considerandos:

1. Por un rechazo total a la RIEMS y a su modelo más acabado en el Colegio de Bachilleres: la Reforma Curricular.
2. Reivindicamos al Colegio de Bachilleres como una institución de Educación Media Superior pública, laica, gratuita y un organismo público descentralizado del Estado.
3. Rechazamos e impugnamos los cambios improvisados al modelo psicopedagógico del Colegio y de su aplicación desde el manejo antidemocrático y vertical que ha llevado a un detrimento del nivel educativo.
4. Rechazamos e impugnamos totalmente la pretensión de la autoridad del Colegio de implementar una reglamentación unilateral, ilegal, autoritaria que viola el Contrato Colectivo de Trabajo como lo es el Proyecto de Estatuto de Personal Académico, el Reglamento del Personal Académico, los Lineamientos de Asignación de Grupos y Horas Vacantes, Lineamientos para Tutorías, los Lineamientos Generales Relativos al Personal Académico para Operar la Reforma Curricular y Atender al Ingreso único Gradual. Semestre 2009B y la Tabla de Perfiles Profesionales para el Personal Académico.
5. Estamos en contra de la aplicación arbitraria de los Lineamientos para la Asignación de Horas Vacantes para el personal del Sistema de Enseñanza Abierta.
6. No permitir la reducción de la plantilla de laboratoristas.
7. Rechazamos la contratación de técnicos en computación o informáticos en planteles que suplanten a los laboratoristas.
8. Defender los manuales y perfiles de puestos de los trabajadores administrativos y académicos.
9. No aceptar la realización de prácticas virtuales de las asignaturas experimentales.
10. Respaldo total para la recategorización de los laboratoristas.
11. Respeto al convenio del 24 de noviembre de 2007 cláusulas 4 y 7. La aplicación del recurso de 224 millones directo al salario. Restitución a los nombramientos de base y a la pertenencia de grupos estructura.
12. Rechazamos la flexibilidad y polivalencia que el Colegio de Bachilleres le ha impuesto al personal académico y administrativo y que motivó el emplazamiento y estallamiento a Huelga por violaciones a nuestro Contrato Colectivo de Trabajo, específicamente:

Cambio de horario (violación a la cláusula 15, fracc. V; violación de la cláusula 55, fracc. IV, C. C. T.), cambio de perfil académico (violación de la cláusula 57, fracc. VIII C.C.T.), cambio de funciones (violación de cláusula 15, fracc. III) asignación de grupos y horas (violación a los Lineamientos de Asignación Horas y Grupos emitidos unilateralmente por el Colegio de Bachilleres; violación de la cláusula 80, C.C.T), imposición unilateral de la condición “tiempo de jornada” en solicitud de licencias a los profesores que tienen nombramiento de horas-clase (violación de la cláusula 15, fracc. V; violación de la cláusula 55, fracc. IV, C.C.T.), consideración discrecional para la inscripción al Diplomado de EMS y su validez curricular para promoción y asignación de horas, (violación de cláusulas 79, 80 y 92), certificación laboral como profesor de EMS como requisito adicional de promoción y asignación de horas (violación de cláusulas 79, 80 y 92).

y exigimos:

a) Que la autoridad nos proporcione la siguiente información:

Conocer ¿cómo evalúa la SEP al personal docente?

El desarrollo y resultados del proceso seguido con el personal docente de inglés para la promoción

¿Cuál es el carácter actual del bachillerato que imparte el Colegio de Bachilleres?

Nos entregue por escrito la información solicitada mediante escrito de fecha 12 de noviembre del 2009

b) La reparación inmediata de las siguientes violaciones al Contrato Colectivo de Trabajo.

Que cumpla efectivamente el pago a los docentes en el tiempo máximo estipulado en el CCT, dado que en muchos casos se han excedido del periodo marcado en el CCT.

Que se cumpla con la expedición de los nombramientos y no se firmen por ausencia del profesor (a).

Que se respete el compromiso pactado en el convenio del 24 de Noviembre del 2007 de solo considerar la categoría más alta de cada docente.
Que nos aclare y se subsane el hecho de por qué otorga unilateralmente la clave 3098 a los profesores CB IV que cambio como profesores de jornada y que dentro del contrato colectivo le correspondería la clave 3092-B

Que nos explique porque existen diferentes nombramientos en el personal de las macrosalas mezclando funciones administrativas y académicas.

Que se respete el compromiso de no modificar los requisitos de ingreso a la institución ya que se han dado contrataciones fuera de estos (se está contratando sin titulación, ni perfil y de manera arbitraria desde el departamento de asuntos del profesorado).

Que se revise y resuelva el caso de la profesora, Flora Isabel Sánchez Arias docente con 22 años con solicitud en el SEAD que es evaluada firma el nombramiento y contratan a otra docente externa al plantel.

Que restituya la sustracción de materia de trabajo en el escolarizado y en el SEAD pues la institución ha contratado alumnos de la UAM para cumplir estas funciones.

Que se revise y resuelva el caso de los profesores Nancy Flores del Valle e Ismael Aguilera Cortés del plantel 13 que vieron afectados sus derechos no obstante haber recurrido a la Comisión Mixta de Horarios, pues en los 2 casos no hubo comunicado de grupos y al solicitar los grupos, en un caso ya contando con la designación no se respeta ésta y en el otro se evalúa incorrectamente.

Que respete todas las horas que se han otorgado como definitivas así como la máxima categoría alcanzada.

Rechazo total al Anteproyecto del Estatuto del Personal Académico y por lo tanto a la comisión mixta de vigilancia, pues se propicia la violación del contrato colectivo de trabajo y de derechos individuales; obstaculiza la posibilidad de contar con más grupos con relación al tiempo actual, por ejemplo, 5 o 10 años para lograr 25 horas, no se respeta el artículo 39 de la Ley Federal del Trabajo; el afectado se ve obligado a recurrir a las mismas instancias del Colegio que son juez y parte.

Que se respete el banco de 87,500 horas y que no desaparezcan grupos.

Corregir los casos en que se pasó a la siguiente categoría y se efectuaron los pagos correspondientes y después se retiró la categoría y el pago correspondiente.

Respeto absoluto al Artículo 39 de la LFT, que establece que la materia de trabajo no puede ser retirada arbitrariamente (si vencido el término que se hubiese fijado subsiste la materia de trabajo, la relación quedará prorrogada por todo el tiempo que perdure dicha circunstancia, no se respeta por ejemplo en los denominados por la autoridad grupos de contingencia).

Respeto absoluto al Artículo 72 de la LGE, conforme a la participación del personal docente en la construcción del Plan Curricular.

Que se respete la categoría y horarios de los docentes.

Que se regularicen los nombramientos del personal docente.

Que se eliminen los tarjetones adicionales ( por ejemplo los de actividades académicas).

Que se respete la cantidad de alumnos acordada en el Convenio de noviembre del 2007 (máximo 40 alumnos).

No a la disminución del banco de horas, ni de grupos, no al tope de 28 horas. Respeto al Artículo 21 de la Ley General de Educación.

Que los paquetes de horas de profesores jubilados, que renuncien, etc. se comuniquen en una sola emisión, con la finalidad de que el personal docente que ya forma parte de la Institución sean los beneficiados y puedan y completar su carga horaria.

Exigimos que los $224,000,000 de pesos autorizados por la Cámara de Diputados se apliquen a la nivelación salarial, tanto para académicos como administrativos.

c) La discusión y acuerdo en torno a las siguientes propuestas para el mejoramiento del quehacer educativo institucional

Que se reconozca y se pague el tiempo que se emplea para preparar clases, calificar, etc.

Reestructuración de las instalaciones (sillas, mesas, pizarrones, etc.), bajo un plan colegiado de mantenimiento preventivo y correctivo.
Dotar al SEAD del espacio adecuado para realizar sus actividades de asesoría, además de proporcionarle el material adecuado para la realización de las mismas.

REVITALIZAR LAS ACADEMIAS generando el trabajo académico entre los profesores por materias y construyendo la figura de REPRESENTANTES DE ACADEMIA que sería el profesor o profesores electos por academia como PARTICIPACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROGRAMAS, REVISIÓN DE PROYECTOS, MIEMBROS DE COMISIONES DICTAMINADORAS PARA PROMOCIÓN Y AGILIZADORES DE LAS POLÍTICAS ACADÉMICAS EN LOS PLANTELES esto es construir mecanismos de VERDADERA PARTICIPACIÓN ACADÉMICA.

Crear: UNA COMISIÓN DE FORTALECIMIENTO ACADÉMICO QUE TENGA COMO OBJETIVO EL DE IR CONSTRUYENDO ESTOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN "IN SITU" QUE NOS PERMITAN VALORAR CON LA MAYOR CLARIDAD LA PRÁCTICA ACADÉMICA Y NO DESDE LOS ESQUEMAS RÍGIDOS Y ACARTONADOS DE LA MERITOCRACIA.

Que al convenio que se llegue aparezca establecido que no se afectará salario-categoría-horario funciones ni perfiles del personal docente.

Que los laboratoristas de plantel sean los ayudantes del profesor, ya que la imagen de ayudante existe en el estatuto general del CB.

Ya que la investigación educativa reconoce la subjetividad docente para la mejoría del aprendizaje, que involucrarse en el diseño curricular tiene impactos positivos, que el diseño de las políticas educativas requiere de la participación de los involucrados para retroalimentarse, que la profesionalización y formación docentes son prioritarias, ambas partes declaran que no se debe relegar al docente a lo operativo y debe buscarse su participación en la toma de decisiones y para fortalecer el sustento teórico y filosófico de nuestras políticas institucionales y no solo guiarse por lo económico.

COMISION ACADEMICA DEL CGH
16 DE NOVIEMBRE DEL 2009

miércoles, 19 de agosto de 2009

La RIEMS y el nuevo mapa curricular


UN ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS MAPAS CURRICULARES VIGENTE, PLANTEL 17 Y EL MAPA CURRICULAR GENERAL APLICABLE A TODAS LAS ESCUELAS (RIEMS)

Elaborado por Trabajadores del Colegio de Bachilleres / El teclado rojo

La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) es el plan de estudios que se implementará a partir del 24 de agosto de 2009 en todas las escuelas de nivel bachillerato. A continuación presento al lector un análisis curricular obtenido a partir de la página de Internet del Colegio de Bachilleres (http://www.cbachilleres.edu.mx/) en lo que respecta al mapa curricular vigente en todos los planteles del ColBach, la segunda columna de cada tabla estará dedicada al plan de estudios piloto implementado a partir de 2003 en el plantel 17 y que será destruido para ser reemplazado por la tercera columna. La fuente de la tercera columna es la información facilitada a los trabajadores del Colegio de Bachilleres, quienes recibieron la información directamente de su sindicato, documentos que las autoridades se negaron a distribuir entre la comunidad estudiantil y los sectores democráticos del Sindicato de Trabajadores del Colegio de Bachilleres se encargaron de masificar. El que suscribe buscó información en la página del ColBach sin encontrar nada respecto al nuevo plan curricular. La cobardía de las autoridades del Colegio de Bachilleres se hace patente, en tanto en un primer momento han retirado la RIEMS de su portal de Internet, ahora nos ocultan el nuevo mapa curricular para mantenernos desinformados e imponer una reforma privatizadora, asesina de la calidad educativa usurpando su respetable manto para presentarse como aquella. A los estudiantes, y egresados se nos ha negado la información sobre el contenido no sólo de la RIEMS, sino de la reforma curricular, así como de los nuevos materiales de estudio.

Entre las materias y capacitaciones que desaparecerán con la nueva reforma curricular se encuentran:

Administración de Recursos Humanos
Administración y desarrollo de negocios
Biblioteconomía
Contabilidad
Dibujo Arquitectónico y Construcción
Dibujo Industrial
Empresas turísticas
Informática
Laboratorista químico

Cálculo Diferencial e Integral
Estadística Descriptiva e Inferencial

Ciencias de la Salud
Temas selectos de Bioquímica
Temas Selectos de Física Moderna


Administración
Ciencias de la comunicación
Derecho
Economía
Inglés Avanzado
Sociología

Todo esto a cambio de unos cursos patito de inglés reinciando, socializando y del lado de informática, en lugar de enseñarnos a programar como es el caso de los estudiantes del SEA (a quienes también afecta la reforma)reemplazarán toda capacitación y materias informáticas a cambio de ofimática (¿Office Max?), es decir algo no muy lejano, una capacitación de cortísima duración para manejar herramientas de oficina ¡Vaya reforma asesina!. El caso de la filosofía es igualmente lamentable con el reemplazo por dosis que nada tienen que ver con filosofía pura y dura para suplantarle con formación civica y ética (que más bien se imparte en las secundarias), "Construcción de la ciudadanía", "Formación humana" y otras tantas ocurrencias por el estilo que se cristalizan en los nuevos planes de estudio.

domingo, 26 de julio de 2009

Las "competencias educativas" y el darwinismo pedagógico

Escrito por Renán Vega Cantor
El término competencias aplicado a la educación se ha convertido rápidamente en un soporte fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedagógico. Si se revisa cierta documentación al respecto, originada en los más diversos lugares del mundo, se encuentra una increíble repetición de ese vocablo. Lo emplean en Estados Unidos, en la Unión Europea, en los países de Europa del Este, en América Latina, en el sudoeste asiático y donde nos imaginemos. Pero es bueno preguntarse a qué se debe esa unanimidad y qué intereses se encuentran detrás del uso masivo de la noción de competencias educativas.
1. Las competencias y las exigencias laborales del capitalismo
Cabe mencionar que, en términos educativos, la utilización del término competencias es muy reciente. La primera vez que se empleó fue en 1992 en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de Trabajo de ese país conformó una comisión de expertos que elaboró un documento titulado «Lo que el trabajo requiere de las escuelas». Nótese que el informe es elaborado por la Secretaria de Trabajo y no la Secretaria de Educación lo que muestra desde un principio quién determina la importancia de las competencias. En el mencionado documento se señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo (1). Según la llamada Comisión SCANS (The Secretaries Commission on Achieving Necessary Skills) del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, el mejoramiento de la calidad de la educación que apunte a la formación de competencias prácticas reduce la deserción escolar, genera individuos competentes en el mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios brindados por los Estados Unidos serán más competitivos en el mercado mundial. En dicho informe se recalca que para lograr un alto rendimiento en las empresas se deben desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las metas productivas dependen del factor humano, de que los trabajadores se desempeñen cómodamente con la tecnología y con los sistemas complejos de producción, siendo capaces de trabajar en equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo (2).
Se está explicitando, entonces, la relación entre los cambios del mundo laboral y una nueva formación educativa que considere al mismo tiempo la capacidad de gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. De allí se deriva una relación directa entre los cambios tecnológicos y la organización del trabajo y entre la transformación de los procesos productivos, las condiciones de empleo y la capacitación de los «recursos humanos». A partir de ese momento se empieza a utilizar la noción de competencias en lugar de la de calificaciones, puesto que se «teme que la vieja defensa de las condiciones de trabajo en los convenios colectivos, con sus categorías estrictamente definidas sobre la base de funciones y tareas, conspire contra la flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores. Ahora se habla de `competencias’, como el potencial completo de talentos y habilidades que tiene que ser captado, registrado, aprovechado y promovido por la empresa» (3).
Del mismo modo, en 1997 el Consejo Europeo reunido en Ámsterdam recomendaba «conceder la prioridad al desarrollo de competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral.» Y uno de los emisarios educativos de la Unión Europea, agrega, por si las dudas, que en la escuela ya no es importante la transmisión de conocimientos puesto que «el saber se ha convertido, en nuestras sociedades y nuestras economías que evolucionan rápidamente, en un producto perecedero. Lo que aprendemos hoy estará obsoleto o será incluso superfluo el día de mañana» (4).
La CEPAL, la UNESCO y otras entidades burocráticas similares no podían quedarse rezagadas en esta declaración de principios sobre la conveniencia de desarrollar competencias en concordancia con la emergencia de la «sociedad del conocimiento», los cambios en el mercado de trabajo, la competitividad mundial y otras figuras retóricas por el estilo y pronto hicieron sus respectivas declaraciones sobre el tema (5). Pese a todo, el abanderado planetario número uno de las competencias, como cosa rara, ha sido el Banco Mundial, el cual en su más reciente informe sobre la educación indica su alcance: «El concepto de competencias posee varias características. Las competencias están estrechamente relacionadas con el contexto, combinan capacidades y valores interrelacionados, se pueden enseñar (aunque también es posible adquirirlas por fuera del sistema educativo formal) y ocurren como parte de un continuo. El hecho de poseer competencias clave contribuye a una mayor calidad de vida en todas las áreas». Luego precisa el significado de competencias, entendidas como competitividad económica: para desempeñarse en la economía mundial y en la sociedad global se necesita dominar habilidades de índole técnica, interpersonal y metodológica. Las habilidades técnicas comprenden las habilidades relacionadas con la alfabetización, idiomas extranjeros, matemáticas, ciencias, resolución de problemas y capacidad analítica. Entre las habilidades interpersonales se cuentan el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades de comunicación. Las habilidades metodológicas abarcan la capacidad de uno aprender por su propia cuenta, de asumir una práctica de aprendizaje permanente y de poder enfrentarse a los riesgos y al cambio (6).
Anota también que «los cimientos de la educación para la economía del conocimiento constan de un conjunto de competencias y conocimientos básicos. Además de proporcionar las herramientas para una participación eficaz en la economía y la sociedad del conocimiento, estas competencias se asocian con importantes beneficios sociales» (7).
2. Neoliberalismo educativo: Lucha a muerte entre competentes e incompetentes
En lengua castellana el término competencias tiene por lo menos tres acepciones: un sujeto tiene aptitud para algo (para la música, el arte, los idiomas); determinada situación tiene o no que ver con alguien (le compete o no le compete); y, hace alusión a enfrentamiento, lucha o disputa (como cuando se habla de una competencia deportiva). Pues bien, las competencias tal y como las entienden el Banco Mundial y los demás organismos del capitalismo actual está referida básicamente a la última acepción del vocablo en castellano, es decir, a la lucha y al enfrentamiento, específicamente en el terreno de la economía mundial. Para asumir esa competencia a muerte entre países, empresas e individuos se hace necesario modificar los sistemas educativos nacionales para ponerlos en consonancia con los cambios económicos y laborales de los últimos tiempos. En esa perspectiva, la formación educativa general de las personas no es importante, porque ya no es funcional al capitalismo. Ahora deben desarrollarse competencias que favorezcan la adaptabilidad de los «recursos humanos» al mercado competitivo mundial. En momentos en que lo importante son las destrezas y la empleabilidad se ataca la función de la instrucción educativa general, cuestionando su papel como transmisora de saberes. Se exaltan, en esa dirección, las doctrinas pedagógicas que proponen la «evaluación por competencias» ya que éstas «privilegian la competencia -»conjunto integrado y funcional de saberes, saber hacer, saber ser, saber lograr, que permita, ante una serie de situaciones, adaptarse, resolver problemas y realizar proyectos»- frente al conocimiento». (8). En estos instantes ya no sería importante poseer una cultura común, puesto que lo crucial es acceder a nuevos saberes y responder ante situaciones imprevistas.
A quien puede sorprender que entre las competencias reclamadas estridentemente por las empresas se encuentre en primer lugar el adiestramiento en tecnologías de la información y la comunicación, pero no para formar ingenieros de sistemas ni mucho menos sino para que los niños y jóvenes de las ciudades estén inmersos desde la escuela en un medio dominado por pantallas, teclados y ratones, respondan positivamente a las «ordenes» de un computador y se adapten a las permanentes modificaciones de los programas informáticos. Como ese es el objetivo básico de la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, en la escuela, se entiende porque se invierte tanto en máquinas y recursos técnicos pero no en mejorar la infraestructura de los planteles, ni en renovar los pupitres, ni en contratar nuevos profesores. Pero las TIC también cumple la función de asegurar la máxima flexibilización profesional de los futuros trabajadores, para que éstos se sigan formando a lo largo de su vida, es decir, estén actualizándose perpetuamente «de la cuna a la tumba», renovando sus destrezas y habilidades para servir a los capitalistas. Si todos los trabajadores han aprendido a utilizar Internet para acceder a la información, es muy fácil presionarles para que mantengan el nivel de su competitividad profesional durante sus fines de semana, sus vacaciones o sus noches empleando ordenadores y conexiones que pagan de su propio bolsillo. Este es el sentido de un anuncio publicitario del grupo Sysco Systems en el que se ve a un hombre sentado en un banco público navegando por la red con un ordenador portátil, cuyo texto decía: «aprenda cómo reducir sus costes de formación en un 60 por ciento» (9).
De aquí se deriva el asunto de la flexibilidad, otro elemento clave relacionado con las competencias. Si el mercado laboral se ha hecho flexible -vocablo con el que se debe entender que los trabajadores ya no tendrán puesto fijo durante toda la vida, los sindicatos están prohibidos y predomina la lucha de todos contra todos para sobrevivir- la educación también debe ser flexible y adaptable a los requerimientos del mercado de trabajo. Esta es la razón por la cual en los últimos tiempos ha emergido, en el mercado de saberes pedagógicos, la noción de flexibilidad. Esta se utiliza para responsabilizar al trabajador de su propia formación para que sea competente y funcional al capitalismo. El planteamiento de la formación continua en cada país debe servir para que los recursos naturales sean flexibles, rentables, competitivos y sirvan a sus empresas. Trabajador que no lo haga ya no será empleable, ni siquiera será un «recurso humano» sino un desecho, y esto por una razón muy sencilla: para el capitalismo se es competente hoy pero inútil mañana. En esa lógica, solamente será competente aquel trabajador que posea los medios necesarios para adaptar continuamente sus conocimientos a las necesidades del mercado. Al respecto, la Comisión Europea sostiene: En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos… El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolución. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino (10).

Las "competencias educativas" y el darwinismo pedagógico


Estructurar la educación a partir de las competencias, tal y como las entienden el Banco Mundial, La CEPAL y otros organismos burocráticos de ese estilo, significa que los sistemas educativos nacionales asumen de manera forzosa los supuestos de la competitividad en la era de la «sociedad de la información», sin importar el sentido profundo de la educación que debería buscar la formación integral de los seres humanos. Por eso, el Banco Mundial, basándose en su cruda visión economicista, presiona a los países para que estructuren su sistema educativo basándose en la eficacia, entendida en términos de costos, y para que asuman como prioridad la educación primaria y el suministro de insumos tecnológicos que favorezcan la adquisición de lo que el nuevo «pedagogo financiero» entiende por competencias básicas. Para ello, la educación debe ofrecer un variado combo de opciones: educación básica, formación y desempeño laboral docente, competencias… Quienes adquieren las competencias que brinda el sistema educativo adaptado a los requerimientos de los empresarios capitalistas son, lo cual parece una tautología, competitivos. Las competencias educativas se entienden, entonces, en términos de competitividad en el sentido más reduccionista (desde el ámbito de la economía) e inmediatez (ya que deben servir para brindar fuerza de trabajo barata y siempre dispuesta a someterse a las exigencias del capital). En el marco de las competencias se les exige a los futuros trabajadores, que hoy están en la escuela, adaptabilidad permanente, de donde se deriva que los trabajadores se ven obligados a adaptarse a un entorno productivo que cambia sin cesar: porque las tecnologías evolucionan, los productos cambian, las reestructuraciones y las reorganizaciones conducen a cambiar de puesto de trabajo, porque la competitividad precariza el empleo. Estos incesantes reciclajes cuestan mucho tiempo y dinero. Iniciar a un trabajador en las particularidades de un entorno de producción específico es una inversión larga y pesada, que retrasa la puesta en marcha de las innovaciones. La multiplicación de costos, derivada de la fuerte rotación de la mano de obra y de las tecnologías, se vuelve rápidamente prohibitiva (11).

Pero, como al mismo tiempo, por el tipo de tecnologías empleadas se requiere cierta clase de saberes, se plantea que eso se soluciona implementando un aprendizaje a lo largo de toda la vida útil del trabajador, siendo útil un sinónimo de productivo; en otros términos, ese trabajador debe sujetarse a la lógica de los empresarios capitalistas. Con sus nociones de empleabilidad y productividad, el proyecto de las competencias no tiene ninguna ambición humanista: «No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de las técnicas, de la historia, de la economía, de la filosofía, de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras» (12), porque todo esto en términos de las competencias indispensables para acoplarse a la supuesta «sociedad del conocimiento» es inútil, significa pérdida de tiempo, gasto de energía y despilfarro de recursos. Por estas pragmáticas razones, entre las competencias que se pretenden introducir en la escuela se destacan aquellas relacionadas con la aceptación por parte de los trabajadores del «espíritu de empresa» para que acepte con resignación todo el proyecto de la flexibilización, para que no piense en ser «in-competente», como quien dice renuncie a pensar, luchar y resistir la dominación del capital y cualquier tipo de opresión. Hay que formar competencias personales, aptitudes, que sean proclives a la flexibilización laboral y a la despolitización reinante en el mundo contemporáneo. Al respecto la OCDE es rotunda cuando afirma que para difundir la defensa del «espíritu de empresa» se requiere de una estrecha colaboración entre las empresas y la escuela, para que las primeras incidan en la aceptación plena de la «economía de mercado» y sus valores individualistas por parte de los estudiantes, con la finalidad de que éstos aprendan a ser miembros «de un equipo de trabajo, a aceptar recibir órdenes y trabajar con los demás», porque «se trata también de comprender mejor el ritmo de trabajo y estar dispuesto para responder a diferentes exigencias durante las etapas sucesivas de una carrera profesional» (13).

Vistas así las cosas, la educación y el mundo laboral se divide entre quienes son competentes (competitivos) y quienes no lo son. En este sentido, las desigualdades sociales se justifican por el nivel educativo y el grado de competencias y cualificaciones que posean, o no, los individuos. De ahora en adelante los individuos se catalogan en super competentes, competentes, menos competentes y absolutamente incompetentes de acuerdo a los requerimientos del mercado. El derecho a la existencia está siendo dictado por lo que los empresarios capitalistas conciben como útil para producir riqueza, y cuándo un individuo es competente; en el momento en que se ha tornado incompetente es un recurso desechable que se puede botar como un trasto viejo a la caneca de la basura (14).

Adicionalmente, las competencias que las empresas le exigen al sistema educativo para que este se acople a las exigencias del mundo laboral son de tal magnitud que, si no fuera por los intereses que están en juego, sólo podría pensarse que es un mal chiste. Para citar un caso ilustrativo, en un proyecto europeo sobre la investigación de las universidades, una encuesta determinó que las empresas exigen a los egresados la «bobadita» de 17 competencias básicas, a saber: capacidad de aprender; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; capacidad de análisis y síntesis; capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones; habilidades interpersonales; capacidad para generar nuevas ideas (creatividad); comunicación oral y escrita en la propia lengua; toma de decisiones; capacidad crítica y autocrítica; habilidades básicas de manejo de la computadora; capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario; conocimientos generales básicos sobre el área de estudio; compromiso ético (valores); conocimientos básicos de la profesión; conocimiento de una segunda lengua; apreciación de la diversidad y multiculturalidad; y habilidades de investigación (15).
Definitivamente, los capitalistas quieren que el sistema educativo en general, y el universitario en particular, formen superhombres acoplados a sus exigencias, porque de ese listado puede decirse que es propio de las fantasías de superman o de los hombres biónicos de las malas series de televisión. Pero, además, esos supermanes del trabajo no deben pensar, porque si uno mira con detenimiento este listado de «competencias básicas» encuentra que no aparece por ningún lado la historicidad, el conocimiento de los valores culturales de un país, ni una formación humanística esencial. Precisamente, todos estos aspectos son inútiles, expresan la incompetencia, y no son funcionales al capitalismo actual. Se exige la preparación de supermanes o superniñas del trabajo pero que no piensen ni actúen más allá del restringido ámbito del mercado capitalista, enfatizando en las competencias informáticas y comunicacionales. Finalmente, lo que se busca es la formación de expertos muy competentes en su restringido campo de conocimiento, pero con la condición de que sean analfabetos políticos. No por casualidad, en la información donde se reseña ese impresionante listado de competencias básicas que las empresas exigen a las universidades, se afirme que la ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de acumulación de saberes que poco aportan a los criterios antes señalados, y no se diga si se trata de agregar valor a los procesos, donde históricamente los resultados del desempeño de los egresados de cualquier nivel escolar, son de una pobreza descomunal, por no decir incompetente; por ello mismo los centros educativos también sufrirán una gran transformación, para pasar de transmisores de información, a centros estimuladores de las inteligencias personales (16).
Queda claro que los saberes que poco aportan a las competencias básicas, tal y como las definen los empresarios capitalistas, son considerados como inútiles o incompetentes. Es lógico pensar que dentro de esos saberes inútiles se encuentren todos aquellos que contribuyen a una formación integral y crítica de cualquier ser humano, entre los cuales deben estar la filosofía, la historia, la literatura, la geografía, la sociología y otras áreas semejantes del conocimiento. Esto, por supuesto, es perfectamente entendible para la lógica neoliberal en la cual no existe vocabulario para la transformación política y social, no existe visión colectiva, no existe direccionamiento social para desafiar la privatización y la comercialización de la escuela, la burda disminución de los trabajos, la liquidación en marcha de la seguridad laboral, o espacios desde los cuales luchar contra la eliminación de los beneficios para el pueblo ahora alquilado estrictamente en un trabajo de medio tiempo básico. En medio de este ataque concertado en lo público, el mercado dirigido por el monstruo destructor del consumidor continúa movilizando los deseos en el interés de producir identidades de mercado y relaciones de mercado que últimamente aparecen como, Teodoro Adorno una vez lo señaló, nada menos que «una prohibición que se piensa a sí misma» (17).
Con respecto a las competencias, puede concluirse que no solamente la educación se ha convertido en un artículo mercantil como los automóviles o los teléfonos móviles, dominado por la lógica de la competencia, sino que además sus resultados deben ser reducidos a «indicadores de desempeño» estandarizados, que midan el grado de adiestramiento («competencias») que han adquirido los usuarios (estudiantes) para ser competitivos en el mercado capitalista (18).
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Notas:
1. Leandro Sepúlveda, «El concepto de competencias laborales en educación. Notas para un ejercicio crítico», Revista Digital Umbral 2000, No. 3, enero de 2002, p. 3.
2.Citado en Ignacio Tabares, «La educación como motor del desarrollo», en www.luventicus.org/articulos/02R014.
3. M. Gómez, «Empleo, educación y calificaciones: ¿Dónde está la modernización en el mercado de trabajo?», en http://www.argiropolis.com.ar/
4. Nico Hirtt, «Los tres ejes de la mercantilización escolar», en www.stes.es/nico.
5. CEPAL UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1994.
6.Banco Mundial, Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento. Desafíos para los países en desarrollo,
7. Ibíd., p. 81.
8. N. Hirtt, op. cit.
9. Ibíd.
10. Citado por Nico Hirtt, op. cit.
11. N. Hirtt, op. cit.
12. Ibíd.
13. Citado por Nico Hirtt, op. cit.
14.R. Petrella, «La educación víctima de cinco trampas», en
15. «Las competencias básicas para la sociedad del conocimiento», en

16. Ibíd.

17. H. Giroux, «Pedagogía pública y política de la resistencia: notas para una teoría crítica de la lucha educativa», Opciones Pedagógicas, No. 25, 2002, p. 48 (subrayado nuestro).
18. Michel Apple, «¿Pueden las pedagogías críticas interrumpir las políticas neoliberales», Opciones Pedagógicas, No, 24, 2001, p. 22

domingo, 19 de julio de 2009

¿Por qué oponernos a la RIEMS?

Reproducimos a continuación un análisis tomado de la web del CEDEP-CLEP:

Se han desencadenado diversas movilizaciones estudiantiles por la aprobación de la denominada Reforma Integral de Educación Media Superior, cuya finalidad es establecer un Sistema Nacional de Bachillerato a Nivel Nacional; dicha reforma se impulsará en todas las escuelas de nivel medio superior públicas y privadas. La eliminación de la materia de filosofía en este nivel de estudios ha despertado la protesta de diversas personalidades en el ámbito académico e intelectual, esto refleja la inconformidad que existe en diversos sectores por está reforma, las movilizaciones han orillado al Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México a desvincularse del Sistema Nacional de Bachillerato e impulsar su propia reforma.

Las repercusiones del Sistema Nacional de Bachillerato en escuelas como los CCH's, las Preparatorias, de la UNAM, las Vocacionales del IPN y las preparatorias de las Universidades Estatales, será su desvinculación de estas escuelas superiores, con la homologación de los planes y programas de estudio y la integración de las escuelas de medio superior a un sistema nacional.
El objetivo de este documento es hacer un análisis de la Reforma al Bachillerato, para contribuir al debate a lo interno del movimiento estudiantil, creemos que es importante que todo aquel compañero que este dispuesto a organizarse contra está nueva embestida en contra de la educación pública debe conocer ¿que hay de transfondo en está nueva reforma?, ¿por que ahora la plantean?, ¿hay alguna alternativa para echar atrás la reforma?

Las ideas plasmadas en la reforma

La Secretaría de la Educación Pública, pretende que creamos que las ideas plasmada en los documentos de la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) son nuevas e innovadoras, cuando en realidad estas reformas ya han sido implementadas en varios países con los mismos argumentos y objetivos; es común leer en los documentos de las reformas educativas que estás van orientadas a “alcanzar la calidad y la excelencia educativa, mediante la competencia académica” además de “adecuar a la educación al contexto nacional e internacional actual, debido a los cambios que ha habido en el último periodo”.
Los estudiantes y los profesores no somos entes aislados de está sociedad y lo que sucede en ella repercute también a lo interno de las escuelas las cuales no son inmunes a los cambios sociales que provoca la lucha de clases en nuestro país y en el mundo. Las ideas que se reproducen dentro de las universidades corresponden a los intereses de un sector en la sociedad, la burguesía.
Querer analizar aisladamente lo que ocurre en las escuelas sin tomar en cuenta lo que sucede fuera de ellas es tener una visión limitada y equivocada de los acontecimientos, incluso los impulsores de la reforma al bachillerato reconocen que la reforma va orientada a “responder a las exigencias del mundo actual”, pues veamos en que contexto se desarrolla la reforma.
Desde finales de la década de los 70's, a nivel mundial se empezaron a impulsar una serie de medidas económicas y sociales, las cuales se llevaron a cabo de manera más profunda en los países subdesarrollados, como México; el neoliberalismo (capitalismo salvaje) se profundizaba y comenzaba una etapa de ataques contra los derechos que la clase obrera y la juventud habían conquistado en el pasado: privatizaciones de empresas públicas y de servicios, flexibilidad laboral, recorte al gasto público (educación, salud, vivienda, etc.), recortes salariales y en prestaciones, ataques a las jubilaciones y pensiones todo esto bajo la bandera del adelgazamiento del Estado, la no intervención estatal en la economía, la liberalización y apertura económica.
Muchas de éstos logros como la educación pública, contratos colectivos de trabajo, derechos sindicales, fueron obtenidas en base a la lucha de la clase trabajadora y la juventud.
No fue casualidad que a los gobiernos de Margaret Tatcher en Inglaterra, Videla en Argentina, Pinochet en Chile o Miguel de la Madrid y Salinas en nuestro país, impulsaran ante la necesidad de la burguesía de seguir mantenido las tasas de beneficios el desmantelemiento del llamado Estado del Bienestar, el cual ya era un obstáculo para seguir manteniendo la tasa de beneficios de la burguesía.
Durante el periodo del Estado de Bienestar la educación pública tuvo un auge tremendo, se construyeron nuevos planteles, aumentó la matrícula estudiantil, etc. pero sería un error decir que fue por la buena voluntad de los gobiernos y la burguesía estos avances, fue un producto directo de la lucha de la clase trabajadora y la juventud para lograr que los hijos de los trabajadores ingresaran a las escuelas desde nivel básico hasta universidad, pero ya para la década de los 70 esto era insostenible para la burguesía y sus gobiernos.
En el terreno educativo el llamado neoliberalismo significó el abandono de la educación en el terreno presupuestal, la restricción en el ingreso a nivel medio y superior, la descentralización de la educación básica, la implementación de cuotas, cobros y colegiaturas en las escuelas y por su puesto la reforma en los planes y programas de estudio para adecuarlos a las necesidades del modelo neoliberal y la apertura del mercado.
En el terreno del presupuesto los gobiernos han emprendido la llamada diversificación del financiamiento educativo, cuyo objetivo ya no es que sólo el Estado otorgue los recursos destinados a la educación pública, sino que haya más actores interviniendo: los empresarios mediante la inversión privada; los padres de familia y estudiantes mediante las colegiaturas y las cuotas, intentando implementarlas en todos los servicios educativos y que estos cobros vayan aumentando.
La aplicación de una serie de exámenes de selección ha implicado que miles de jóvenes no puedan ingresar al bachillerato y a la universidad, el llamado examen único ha servido para orientar a los jóvenes a las escuelas no de su preferencia sino a la que el gobierno al servicio de los intereses de la burguesía necesite, los exámenes de selección en las universidades rechazan a miles de estudiantes cada año; en 2009 se habla de que cerca de 150 mil estudiantes no podrán ingresar a la UNAM y 100 mil al IPN.
Las autoridades comunmente argumentan que el objetivo fundamental es “alcanzar la calidad educativa” mediante “la competencia y la evaluación constante” cuya finalidad es la formación del “recurso humano o capital humano”.
Nosotros no nos oponemos a la calidad educativa, de hecho los estudiantes debemos luchar por que la educación que se nos imparta sea de calidad, pero eso se logra en un primer momento por que la escuela pública tenga los recursos suficientes para invertir en la infraestructura y equipamiento de las escuelas, en la preparación académica y pedagógica de los profesores y en el apoyo de los estudiantes de bajos recursos.
La nueva lógica es invertir en las llamadas escuelas piloto y/o de calidad, a las cuales se les asigna presupuesto por sus “meritos académicos”, se incentiva y se promueva a los profesores sometiéndolos a la competencia individual, según los impulsores de la reforma esta calidad se alcanzará mediante la competencia de los estudiantes. Los resultados de estás medidas: se ha dejado en un total abandono un sector importante de escuelas, la promoción docente sólo ha beneficiado a los más allegados a la burocracia sindical y la competencia entre los estudiantes ha provocado que miles de jóvenes sean excluidos de la educación.